Quelle est la relation entre le CEC et le cadre de l'Espace européen de l'enseignement supérieur ?
Au niveau européen, le développement des cadres de certifications a commencé par un cadre de certifications pour un secteur de l'éducation : le cadre des certifications de l'espace européen de l'enseignement supérieur (CQ-EEES) a été formé depuis 1999 (Déclaration de Bologne ; les descripteurs de Dublin ont été adoptés en 2005); tandis que le développement du CEC a commencé en 2005. Les deux cadres présentent clairement des similitudes et des domaines qui se chevauchent : tous deux sont des méta-cadres, couvrent un large champ d'apprentissage et sont conçus pour améliorer la transparence en matière de certifications en Europe. Ils sont tous deux associés à l'assurance qualité et utilisent le concept de « meilleur ajustement » pour déterminer les niveaux. Tous deux ont également des aspirations claires à soutenir l'apprentissage tout au long de la vie et la mobilité de la main-d'œuvre.
Malgré ces similitudes évidentes entre les deux cadres, des différences peuvent également être observées en ce qui concerne leurs objectifs et les descripteurs utilisés. Le QF-EHEA vise à harmoniser les systèmes alors que le CEC vise à relier les systèmes entre eux :
L'un des principaux objectifs du processus de Bologne est d'harmoniser les systèmes européens d'enseignement supérieur en introduisant des structures communes de diplômes (système de diplômes en trois cycles).
Le CEC, d'autre part, n'est pas un instrument d'harmonisation des certifications ou des parties des systèmes de certification, mais il est destiné à fonctionner comme un type de dispositif de traduction pour rendre plus claires les relations entre les certifications et les différents systèmes.
Pour lier ces deux méta-cadres, le CEC revendique la compatibilité avec le QF-EHEA. L'une des principales raisons pour lesquelles les niveaux supérieurs du CEC sont directement basés sur les descripteurs de l'EEES est d'éviter le développement de deux cadres isolés. Ainsi, les acquis d'apprentissage de certains niveaux EQF correspondent aux descripteurs de cycle du QF-EHEA. Il y a un recoupement clair aux niveaux 5 à 8. Ainsi, les descripteurs de cycle respectifs du QFEHEA - développés par la Joint Quality Initiative, dans le cadre du processus de Bologne - sont censés être compatibles avec les descripteurs des niveaux 5 à 8 du CEC. Bien que différents descripteurs soient utilisés, les deux cadres ont une vision commune des dimensions de la progression concernant les connaissances, les compétences (application) et la conduite professionnelle.
Cependant, étant donné que le CEC est un cadre global et cherche à inclure différentes formes d'apprentissage (non seulement l'apprentissage dans l'enseignement supérieur mais aussi des qualifications plus professionnelles), les descripteurs sont plus larges, plus génériques et doivent être plus englobants que les descripteurs de Dublin appliqués définir les niveaux pour le QF-EHEA. Cela signifie que les niveaux peuvent être considérés comme équivalents, même si les descripteurs de niveau ne sont pas les mêmes. Par conséquent, les niveaux EQF 5 à 8 peuvent être compatibles non seulement avec des diplômes de qualification acquis de manière formelle en étudiant dans un établissement d'enseignement supérieur, mais également avec des qualifications professionnelles délivrées dans le cadre d'un apprentissage formel, non formel ou informel.
Dans le QF-EHEA, les résultats d'apprentissage sont compris comme des descriptions de ce qu'un apprenant est censé savoir, comprendre et faire à la fin du cycle respectif.
Les descripteurs de Dublin font référence aux cinq dimensions suivantes : « connaissance et compréhension », « application des connaissances et compréhension », « émettre des jugements », « communication » et « compétences d'apprentissage ». Alors que les trois premières dimensions sont principalement couvertes par les dimensions des connaissances et des compétences dans le CEC, le CEC ne fait pas explicitement référence aux compétences clés telles que la communication, ou aux métacompétences, telles qu'apprendre à apprendre. Celles-ci sont en partie incluses de manière inhérente dans toutes les colonnes, mais peuvent principalement être assumées dans la colonne des compétences.
Bien que les descripteurs définissant les niveaux dans le CEC et les descripteurs de Dublin diffèrent, les descripteurs de niveau du CEC intègrent pleinement les descripteurs de Bologne et sont donc compatibles avec ceux-ci.
RECOMMANDATION DU PARLEMENT EUROPÉEN ET DU CONSEIL
du 18 juin 2009
relative à la mise en place d'un système européen de crédits d'apprentissage pour l'enseignement et la formation professionnels (ECVET)
(Texte présentant de l'intérêt pour l'EEE)
FR C 155/14 Journal officiel de l'Union européenne 8.7.2009
DÉFINITIONS
Aux fins de la présente recommandation, les définitions suivantes s'appliquent :
(a) "qualification": un résultat formel d'un processus d'évaluation et de validation qui est obtenu lorsqu'une institution compétente détermine qu'un individu a atteint des acquis d'apprentissage selon des normes données;
(b) "résultats d'apprentissage": des énoncés de ce qu'un apprenant sait, comprend et est capable de faire à l'issue d'un processus d'apprentissage et qui sont définis en termes de connaissances, d'aptitudes et de compétences;
(c) «unité d'acquis d'apprentissage» (unité), une composante d'une certification consistant en un ensemble cohérent de connaissances, d'aptitudes et de compétences, qui peut être évaluée et validée;
(d) «crédit pour acquis d'apprentissage» (crédit), un ensemble d'acquis d'apprentissage d'un individu qui ont été évalués et qui peuvent être accumulés en vue d'une certification ou transférés vers d'autres programmes d'apprentissage ou certifications;
e) "établissement compétent": un établissement qui est responsable de la conception et de la délivrance des certifications ou de la reconnaissance des unités ou d'autres fonctions liées à ECVET, telles que l'attribution de points ECVET aux certifications et aux unités, l'évaluation, la validation et la reconnaissance des acquis d'apprentissage, dans le cadre de la règles et pratiques des pays participants;
f) «évaluation des acquis de l'apprentissage», les méthodes et processus utilisés pour établir dans quelle mesure un apprenant a effectivement acquis des connaissances, aptitudes et compétences particulières;
g) «validation des acquis d'apprentissage», le processus consistant à confirmer que certains acquis d'apprentissage évalués obtenus par un apprenant correspondent à des acquis spécifiques qui peuvent être requis pour une unité ou une certification;
h) "reconnaissance des acquis d'apprentissage", le processus d'attestation officielle des acquis d'apprentissage acquis par l'attribution d'unités ou de qualifications;
(i) "points ECVET": une représentation numérique du poids global des acquis d'apprentissage dans une certification et du poids relatif des unités par rapport à la certification.
1. ECVET — PRINCIPES ET SPÉCIFICATIONS TECHNIQUES
ECVET est un cadre technique de transfert, de reconnaissance et, le cas échéant, de capitalisation des acquis d'apprentissage des individus en vue d'obtenir une certification. Les outils et la méthodologie ECVET comprennent la description des certifications en termes d'unités d'acquis d'apprentissage avec des points associés, un processus de transfert et d'accumulation et des documents complémentaires tels que des contrats d'apprentissage, des relevés de notes et des guides d'utilisation ECVET. ECVET vise à faciliter la reconnaissance des acquis d'apprentissage conformément à la législation nationale, dans le cadre de la mobilité, en vue d'obtenir une qualification. Il convient de noter qu'ECVET n'implique aucun nouveau droit pour les citoyens d'obtenir la reconnaissance automatique des résultats d'apprentissage ou des points. Son application pour une certification donnée est conforme à la législation, aux règles et aux réglementations applicables dans les États membres et repose sur les principes et spécifications techniques suivants : 1. Unités d'acquis d'apprentissage Une unité est une composante d'une certification, consistant en un ensemble cohérent de connaissances, d'aptitudes et de compétences pouvant être évaluées et validées avec un certain nombre de points ECVET associés. Une qualification comprend en principe plusieurs unités et est constituée de l'ensemble des unités. Ainsi, un apprenant peut obtenir une certification en accumulant les unités requises, obtenues dans différents pays et différents contextes (formels et, le cas échéant, non formels et informels), tout en respectant la législation nationale relative à l'accumulation d'unités et à la reconnaissance des acquis. résultats.
2. Transfert et accumulation des acquis d'apprentissage, partenariats ECVET
Dans ECVET, les unités d'acquis d'apprentissage obtenues dans un cadre sont évaluées puis, après une évaluation réussie, transférées dans un autre cadre. Dans ce deuxième cadre, ils sont validés et reconnus par l'institution compétente dans le cadre des exigences de la qualification que la personne vise à atteindre. Des unités d'acquis d'apprentissage peuvent ensuite être accumulées en vue de cette qualification, conformément aux règles nationales ou régionales. Les procédures et lignes directrices pour l'évaluation, la validation, l'accumulation et la reconnaissance des unités d'acquis d'apprentissage sont conçues par les institutions compétentes concernées et les partenaires impliqués dans le processus de formation. Le transfert de crédits basé sur ECVET et appliqué aux acquis d'apprentissage obtenus dans des contextes d'apprentissage formels devrait être facilité par la mise en place de partenariats et de réseaux impliquant des institutions compétentes, chacune d'entre elles étant habilitée, dans son propre contexte, à délivrer des certifications ou des unités ou à créditer les apprentissages acquis. résultats pour le transfert et la validation.
3. Contrat pédagogique et relevé de notes personnel
Pour une demande de transfert de crédits impliquant deux partenaires et un apprenant mobile spécifique, un contrat d'apprentissage est conclu par les deux institutions compétentes impliquées dans la formation et la validation
processus et l'apprenant, dans le cadre d'un MoU.
4. Points ECVET
Les points ECVET fournissent des informations complémentaires sur les certifications et les unités sous forme numérique. Ils n'ont aucune valeur indépendamment des résultats d'apprentissage acquis pour la qualification particulière à laquelle ils se réfèrent et ils reflètent la réalisation et l'accumulation d'unités. Afin de permettre une approche commune pour l'utilisation des points ECVET, une convention est utilisée selon laquelle 60 points sont attribués aux acquis d'apprentissage attendus au cours d'une année d'EFP formel à temps plein.
Dans ECVET, l'attribution des points comporte généralement deux phases : les points ECVET sont d'abord attribués à une qualification dans son ensemble, puis à ses unités. Pour une qualification donnée, un contexte d'apprentissage formel est pris comme référence et, sur la base de la convention, le nombre total de points est attribué pour cette qualification. A partir de ce total, des points ECVET sont ensuite attribués à chaque unité en fonction de leur poids relatif au sein de la qualification.
Pour les certifications qui n'ont pas de référence formelle de parcours d'apprentissage, les points de crédit ECVET peuvent être attribués par estimation par comparaison avec une autre certification qui a un contexte de référence formel. Pour établir la comparabilité des qualifications, l'institution compétente doit se référer au niveau équivalent du CEC ou, éventuellement, au niveau du CNC, ou à la similitude des résultats d'apprentissage dans un domaine professionnel étroitement lié.
La réussite d'une qualification ou d'une unité déclenche l'attribution des points ECVET associés, indépendamment du temps réel nécessaire pour les obtenir. Habituellement, le transfert d'une unité implique le transfert des points ECVET correspondants afin qu'ils soient inclus lors de la reconnaissance des acquis d'apprentissage transférés, conformément aux règles nationales ou régionales. Il appartient à l'institution compétente de reconsidérer, le cas échéant, les points ECVET à prendre en compte, pour autant que les règles et méthodologies prévues à cet effet soient transparentes et fondées sur des principes d'assurance qualité. Toute qualification acquise dans le cadre d'un apprentissage non formel ou informel pour laquelle une référence formelle de parcours d'apprentissage peut être identifiée, ainsi que les unités correspondantes, portent les mêmes points ECVET que la référence, puisque les mêmes acquis d'apprentissage sont atteints.
L'ECTS et l'Espace européen de l'enseignement supérieur (processus de Bologne)
L'ECTS est le système de crédits pour l'enseignement supérieur utilisé dans l'espace européen de l'enseignement supérieur, impliquant tous les pays engagés dans le processus de Bologne. L'ECTS est l'une des pierres angulaires du processus de Bologne par la mise en place d'un système de crédits comme moyen propre à favoriser la mobilité étudiante la plus large. L'ECTS contribue à d'autres objectifs de Bologne : les crédits ECTS sont un élément clé du cadre de Bologne pour les certifications, compatible avec le cadre européen des certifications pour l'apprentissage tout au long de la vie (EQF). Selon le cadre de certifications de Bologne, les crédits ECTS sont utilisés dans la formulation de cadres nationaux de certifications pour l'enseignement supérieur, qui peuvent contenir des accords nationaux de crédits plus détaillés. L'ECTS est également de plus en plus utilisé par des établissements d'autres continents et joue ainsi un rôle dans la dimension mondiale croissante du processus de Bologne.
Le cadre européen des certifications pour l'apprentissage tout au long de la vie (EQF)
Le CEC est un cadre de référence européen commun qui relie les systèmes de certification des pays, agissant comme un dispositif de traduction pour rendre les certifications plus lisibles et compréhensibles dans différents pays et systèmes en Europe. Il a deux objectifs principaux : favoriser la mobilité des citoyens entre les pays et faciliter leur apprentissage tout au long de la vie.
La recommandation est officiellement entrée en vigueur en avril 2008. Elle fixe à 2010 la date cible recommandée pour que les pays relient leurs systèmes nationaux de certification au CEC, et à 2012 pour que les pays s'assurent que les certificats de qualification individuels portent une référence au niveau approprié du CEC.
Le CEC reliera les systèmes et cadres nationaux de certification des différents pays autour d'une référence européenne commune – ses huit niveaux de référence. Les niveaux couvrent toute la gamme des qualifications, du niveau de base (niveau 1, par exemple les certificats de fin d'études) au niveau avancé (niveau 8, par exemple les doctorats). En tant qu'instrument de promotion de l'apprentissage tout au long de la vie, le CEC englobe tous les niveaux de qualifications acquises dans l'enseignement et la formation généraux, professionnels et universitaires. En outre, le cadre traite des qualifications acquises dans le cadre de l'éducation et de la formation initiales et continues.
Les huit niveaux de référence sont décrits en termes d'acquis d'apprentissage. Le CEC reconnaît que les systèmes d'éducation et de formation en Europe sont si divers qu'une réorientation vers les résultats d'apprentissage est nécessaire pour permettre la comparaison et la coopération entre les pays et les établissements.
Dans le CEC, un acquis d'apprentissage est défini comme un énoncé de ce qu'un apprenant sait, comprend et est capable de faire à l'issue d'un processus d'apprentissage. Le CEC met donc l'accent sur les résultats de l'apprentissage plutôt que sur des intrants tels que la durée des études. Les résultats d'apprentissage sont spécifiés en trois catégories – en tant que connaissances, aptitudes et compétences. Cela indique que les certifications – dans différentes combinaisons – couvrent un large éventail d'acquis d'apprentissage, y compris les connaissances théoriques, les compétences pratiques et techniques et les compétences sociales où la capacité à travailler avec les autres sera cruciale.
RECOMMANDATION DU PARLEMENT EUROPÉEN ET DU CONSEIL
du 23 avril 2008
sur l'établissement du cadre européen des certifications pour l'apprentissage tout au long de la vie
RECOMMANDENT PAR LA PRÉSENTE AUX ÉTATS MEMBRES :
1. utiliser le cadre européen des certifications comme outil de référence pour comparer les niveaux de qualification des différents systèmes de certification et promouvoir à la fois l'apprentissage tout au long de la vie et l'égalité des chances dans la société de la connaissance, ainsi que la poursuite de l'intégration du marché du travail européen, tout en respecter la riche diversité des systèmes éducatifs nationaux ;
2. alignent d'ici 2010 leurs systèmes nationaux de certifications sur le cadre européen des certifications, notamment en référençant, de manière transparente, leurs niveaux de certification aux niveaux définis à l'annexe II et, le cas échéant, en élaborant des cadres nationaux de certifications conformément à législation et pratique nationales;
3. adopter des mesures, le cas échéant, pour que, d'ici 2012, tous les nouveaux certificats de qualification, diplômes et documents « Europass » délivrés par les autorités compétentes contiennent une référence claire, par le biais des systèmes nationaux de certification, au niveau approprié du cadre européen des certifications ;
4. utiliser une approche basée sur les acquis d'apprentissage lors de la définition et de la description des certifications, et promouvoir la validation de l'apprentissage non formel et informel conformément aux principes européens communs convenus dans les conclusions du Conseil du 28 mai 2004, en accordant une attention particulière aux citoyens les plus susceptibles d'être confrontés au chômage ou à des formes d'emploi précaires, pour lesquels une telle approche pourrait contribuer à accroître la participation à l'apprentissage tout au long de la vie et l'accès au marché du travail ;
5. promouvoir et appliquer les principes d'assurance qualité dans l'éducation et la formation énoncés à l'annexe III lors de la mise en relation des qualifications de l'enseignement supérieur et de l'enseignement et de la formation professionnels au sein des systèmes nationaux de certification avec le cadre européen des certifications; (…)
Définitions
Aux fins de la Recommandation, les définitions qui s'appliquent sont les suivantes :
(…)
(g) "connaissance" désigne le résultat de l'assimilation d'informations par l'apprentissage. La connaissance est l'ensemble des faits, des principes, des théories et des pratiques liés à un domaine de travail ou d'études. Dans le cadre du cadre européen des certifications, les connaissances sont décrites comme théoriques et/ou factuelles ;
(h) "compétences" désigne la capacité d'appliquer des connaissances et d'utiliser un savoir-faire pour accomplir des tâches et résoudre des problèmes. Dans le cadre du cadre européen des certifications, les compétences sont décrites comme cognitives (impliquant l'utilisation de la pensée logique, intuitive et créative) ou pratiques (impliquant la dextérité manuelle et l'utilisation de méthodes, de matériaux, d'outils et d'instruments) ;
(i) « compétence » désigne la capacité avérée d'utiliser des connaissances, des compétences et des aptitudes personnelles, sociales et/ou méthodologiques, dans des situations de travail ou d'études et dans le développement professionnel et personnel. Dans le cadre du cadre européen des certifications, la compétence est décrite en termes de responsabilité et d'autonomie.
CEC Niveau 8
Les résultats d'apprentissage pertinents pour le niveau 8 sont
• des connaissances à la frontière la plus avancée d'un domaine de travail ou d'études et à l'interface entre domaines.
Qualification
Critères d'examen (descripteurs de Dublin):
Les diplômes sanctionnant l'achèvement du troisième cycle sont délivrés aux étudiants qui :
avoir démontré une compréhension systématique d'un domaine d'études et une maîtrise des compétences et des méthodes de recherche associées à ce domaine;
avoir démontré sa capacité à concevoir, concevoir, mettre en œuvre et adapter un processus de recherche substantiel avec intégrité scientifique;
ont apporté une contribution par le biais de recherches originales qui repoussent les frontières de la connaissance en développant un corpus substantiel de travaux, dont certains méritent une publication nationale ou internationale avec comité de lecture;
sont capables d'analyse critique, d'évaluation et de synthèse d'idées nouvelles et complexes;
peuvent communiquer avec leurs pairs, la communauté universitaire élargie et la société en général au sujet de leurs domaines d'expertise;
on peut s'attendre à être en mesure de promouvoir, dans des contextes académiques et professionnels, le progrès technologique, social ou culturel dans une société basée sur la connaissance ;
Termes:
Le mot « professionnel » est utilisé dans les descripteurs dans son sens le plus large, se rapportant aux attributs pertinents pour entreprendre un travail ou une vocation et qui implique l'application de certains aspects de l'apprentissage avancé. Il n'est pas utilisé en ce qui concerne les exigences spécifiques relatives aux professions réglementées. Ce dernier peut être identifié avec le profil / spécification.
Le mot « compétence » est utilisé dans les descripteurs dans son sens le plus large, permettant une gradation des capacités ou des aptitudes. Il n'est pas utilisé dans le sens plus étroit identifié uniquement sur la base d'une évaluation « oui/non ».
Le mot « recherche » est utilisé pour couvrir une grande variété d'activités, le contexte étant souvent lié à un domaine d'études ; le terme est utilisé ici pour représenter une étude ou une enquête minutieuse basée sur une compréhension systématique et une conscience critique des connaissances. Le mot est utilisé de manière inclusive pour s'adapter à la gamme d'activités qui soutiennent le travail original et innovant dans l'ensemble des domaines académiques, professionnels et technologiques, y compris les sciences humaines et les arts traditionnels, du spectacle et autres arts créatifs. Il n'est pas utilisé dans un sens limité ou restreint, ou se rapportant uniquement à une «méthode scientifique» traditionnelle.
Diplômes de troisième cycle
| Cycle | La connaissance et la compréhension: |
| 3 (Doctorat) | [comprend] une compréhension systématique de leur domaine d'études et la maîtrise des méthodes de recherche* associées à ce domaine. |
| Appliquer les connaissances et la compréhension : | |
| 3 (Doctorat) | [est démontrée par la] capacité à concevoir, concevoir, mettre en œuvre et adapter un processus de recherche substantiel* avec une intégrité scientifique .. [est dans le contexte d'] une contribution qui étend la frontière de la connaissance en développant un corpus substantiel de travaux dont certains méritent une publication nationale ou internationale avec comité de lecture .. |
| Faire des jugements : | |
| 3 (Doctorat) | [nécessite d'être] capable d'analyse critique, d'évaluation et de synthèse d'idées nouvelles et complexes. |
| la communication | |
| 3 (Doctorat) | avec leurs pairs, la communauté scientifique élargie et la société en général (dialogue) sur leurs domaines d'expertise (large portée). |
| Compétences d'apprentissage .. | |
| 3 (Doctorat) | être en mesure de promouvoir, dans des contextes académiques et professionnels, l'avancement technologique, social ou culturel .. |
Cadre mexicain des qualifications (MMC)
